Архив журнала

Аннотация: В статье характеризуется развитие системы специальных школ и детских садов в нашей стране в направлении углубления дифференциации в соответствии с важным принципом современной отечественной педагогики — достижения максимально возможной индивидуализации обучения. Развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательные учреждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противоположна этому принципу педагогики и игнорирует закономерности психической деятельности детей с ограниченными возможностями (ОВ). Поражает и то, что к реализации интеграции были привлечены неспециалисты, проявляющие непонимание того, что они делают: внедряя инклюзию, они разрушили инклюзивное обучение детей с недостатками речи, которые, обучаясь в обычной школе, получали логопедическую помощь в школьных логопедических пунктах. Приводятся данные о 35-летнем опыте внедрения интеграции в США и 30-летнем в Великобритании. И в той и в другой стране среди специалистов нет единого мнения о целесообразности интеграции, особенно в форме инклюзии. Ребенок с ОВ в обычной школе лишается по крайней мере большей части тех средств и условий, которые обеспечивают специальное обучение, в то время как он, где бы ни учился, остается объектом специального обучения. Нет никаких убедительных исследований, которые доказывали бы, что хоть одно из заявленных преимуществ инклюзии было достигнуто. Более того: все большее внимание к адаптации учебных пособий убеждает в том, что основная идея инклюзии — обучение ребенка с ОВ в одном классе с нормально развивающимися детьми по той же программе и тем же учителем — для большинства детей с ОВ несостоятельна.

Abstract: The article characterizes the development of the system of special schools and kindergartens in our country in the direction of enhancing differentiation in accordance with an important principle of the modern domestic pedagogy – achievement of the highest possible individualization of education. Actively propagated in recent years, the integration of disabled children in general education institutions, particularly in the form of inclusion, is directly contrary to this principle of pedagogy and ignores of the laws of psychological activity of children with disabilities. It is also amazing that non-specialists were engaged in realization of integration, showing absolute ignorance of what they were doing: by implementing inclusion they ruined the inclusive education of children with speech impairments who received logopedic assistance at speech therapy units while studying at a regular school. Information about 35 years of experience of implementation of integration in the US and about 30 years of similar activity in the UK is available. But in both countries there is controversy among experts on the feasibility of integration, especially in the form of inclusion. A child with disability at a general education school loses the greater part of the funds and conditions which are provided by the system of special training, but wherever he studies, he remains the object of special education. There is no conclusive research that would prove that at least one of the claimed benefits of inclusion has been achieved. Moreover, increasing attention to adaptation of textbooks convinces us that the basic idea of inclusion — the education of the child with disability in the same class with typically developing children, along the same curriculum and by the same teacher – is untenable for most children with disabilities.